به گزارش خبرگزاری مهر، متن زیر مشروح سخنرانی حجت الاسلام رضا غلامی در جمع دانشجویان مقطع دکترای مجتمع آموزش عالی قرآن و حدیث جامعه المصطفی (ص) است که در ادامه می‌خوانید؛
بسم الله الرحمن الرحیم، الحمدلله رب العالمین، الصلاه و السلام علی رسول الله و علی آله الطیبین الطاهرین و لعنه الله علی اعدائهم اجمعین
سلام عرض می‌کنم خدمت برادران گرامی و ضمن گرامیداشت سالروز وحدت حوزه و دانشگاه و همچنین هفته پژوهش، از مسئولین محترم مجتمع آموزش عالی قرآن و حدیث جامعه المصطفی (ص) به خاطر برپایی این نشست و فرصتی که برای اینجانب فراهم نمودند، سپاسگزارم.
حیطه بحث من در این نشست رویکردی شفاف‌تر به برخی مؤلفه‌های فلسفه علوم انسانیِ اسلامی است؛ لکن بنا دارم بعد از ذکر چند مطلب مهم در بخش اول، بحث را در بخش دوم بر روی جایگاه و نقش جامعه شناسی معرفت در این علوم متمرکز کنم. در بخش اول بحث، چند مطلب خدمتتان عرض می‌کنم:
یکم. کار علوم انسانی اعم از اسلامی و غیر اسلامی، توصیف، تبیین و پیش بینی پدیده‌های اجتماعی بر اساس بنیادها، نظریه‌ها و قانون‌های کلانی است که این علوم در ساحت نظری خود به آنها دست یافته یا وجاهت آنها را تأیید کرده است. در واقع، علوم انسانی توصیف صرف نیست بلکه تبیین را هم یکی از اهداف اصلی خود تلقی می‌کند آن هم تبیینی که قدرت پیش بینی را برای این علوم خلق کند. ممکن است سوال شود که آیا علوم انسانی نقش حل المسائلی و همچنین تجویزی ندارد؟ در پاسخ عرض می‌کنیم که توصیف، تبیین و پیش بینی تابع مسأله است و دایره توصیف، تبیین و پیش بینی را دایره مسأله مشخص می‌کند و لذا علوم انسانیِ بدون مسأله، در نوعی خلأ به سر می‌برد. از سوی دیگر، تجویز در ذات علم نهفته است به این معنا که در بطن هر توصیف، تبیین و پیش بینی، تجویز هم هست. برای مثال، روشن کردن یک مسیر و نشان دادن پرتگاه‌ها در آن، خود به خود به شما می‌گوید که نباید به پرتگاه‌ها نزدیک شوید و از کدام مسیر به راه خود ادامه دهید؛ در عین حال، امروز رشته‌هایی مانند مدیریت به نحو آشکاری از جنبه‌های تجویزی برخوردارند. نکته خیلی مهم در تعریف ما از علوم انسانی، آن بخش از تعریف است که توصیف، تبیین و پیش بینی را مبتنی بر بنیادها، نظریه‌ها و قانون‌هایی می‌داند که علوم انسانی یا خودش به آنها رسیده است، یا وجاهت آنها را در مبانی خود می‌پذیرد. نظریه و قانون در علوم انسانی، مولود توصیف و تبیین است به این معنا که هر توصیف و تبیینی استعداد تولید یک نظریه یا قانون علمی جدید در علوم انسانی را دارد؛ بنابراین، نظریه و قانون در بطن علوم انسانی شکل می‌گیرد اما بنیادها، هم می‌تواند از درون علوم انسانی برخاسته باشد و هم از بیرون- مثلاً از فلسفه، کلام یا فقه- وارد علوم انسانی شده باشد لکن در هر حال، علوم انسانی در فلسفه‌های مضاف خود، وجاهت بنیادهایش را می‌پذیرد.
دوم. تعریف ما از علوم انسانی نشان داد که علوم اسلامی با علوم انسانی متفاوت است هرچند میان ایندو رابطه دقیق و معناداری برقرار است لذا وقتی از علوم انسانیِ اسلامی صحبت می‌شود، منظور جایگزینی علوم اسلامی مانند فلسفه اسلامی، کلام، اخلاق یا فقه به جای علوم انسانی فعلی نیست. با این بیان، حتماً برای شما این سوال مطرح می‌شود که پس جایگاه علوم اسلامی در علوم انسانیِ اسلامی کجاست و اصولاً وصف اسلامی در علوم انسانی ِاسلامی از چه منطقی برخوردار است؟ برای پاسخ به این سوال، مایلم خیلی مختصر توضیحی را درباره «نظریه منطقه بندی در علوم انسانی» خدمتتان ارائه کنم. نظریه منطقه بندی در علوم انسانی، علم را به مناطق و لایه‌های گوناگون تقسیم می‌کند. منطقه اول و زیرین علم، همان سخت‌ترین قسمت فنداسیون علم است که آن را بدیهیات، اعم از بدیهیات اولی و نظری می‌سازد که بدون آن علم هیچ ثباتی ندارد. منطقه دوم علم، لایه هستی شناسی، معرفت شناسی و جهان بینی است. با این وصف، عمده حضور فلسفه در منطقه دوم است. منطقه سوم، منطقه کلام یا باورهای دینی است که اساس آن در منطقه دوم یعنی فلسفه به اثبات رسیده است. منطقه چهارم، لایه اخلاق است که هرچند مستقل از دین و بنیان فطرت است اما در دین از نقشی زیرساختی برخوردار است. منطقه پنجم، لایه احکام شرعی است که خود مبتنی بر عقاید یعنی منطقه سوم است هرچند ابتنای احکام بر اصول اخلاق هم قابل بحث است. به این ترتیب، جای فقه منطقه پنچم است. منطقه ششم متعلق به علم تجربی است که هرچند در شکل گیری مناطق قبلی نیز نقش دارد اما منطقه‌ای را به طور مستقل و البته وسیع به خود اختصاص می‌دهد. منطقه هفتم، لایه جامعه و تاریخ است. البته این منطقه در مواردی می‌تواند در بطن منطقه سوم قرار بگیرد و آن در موردی است که وحی، یک قانون اجتماعی- تاریخی را به مثابه یک اصل اعتقادی در اختیار ما قرار می‌دهد. در واقع، آن دسته از قوانین اجتماعی- تاریخی که محصول کاوش‌های علم تجربی نیست و از طریق وحی به دست ما رسیده است، در علوم انسانیِ اسلامی نقش زیرساختی دارد اما در مواردی که علم تجربی رأساً به میدان تاریخ ورود می‌کند و- به روش استقرا- از دل آن نظریه‌ها و قوانینی را استنباط می‌کند، جامعه و تاریخ در منطقه هفتم قرار می‌گیرد. این هفت منطقه درست مانند یک ساختمان هفت طبقه است که نه تنها طبقات زیرین نسبت به طبقات روئین از استحکام بیشتری برخورداند بلکه هر یک از طبقات به طبقات زیرین خود وابسته اند. نکته کلیدی در اینجا، ارتباط این طبقات با یکدیگر می‌باشد. به تعبیر دیگر، نه تنها درهای این طبقات به روی یکدیگر بسته نیست بلکه این طبقات برای شکل گیری و بقا خود با همدیگر در تعامل اند. برای مثال، فلسفه با دانش تجربی در تعامل است؛ اخلاق با فلسفه و فقه، و فقه نیز تقریباً با همه طبقات در تعامل است. با ملاحظه تعریفی که از علوم انسانی در ابتدای بحث ارائه شد، کار اصلی علوم انسانی توصیف، تبیین و پیش بینی است و لذا باید دید کدامیک از طبقات علوم انسانی نقش مستقیمی در توصیف، تبیین و پیش بینی دارند و کدام طبقات صرفاً نقش بنیادهای علوم انسانیِ اسلامی را عهده دار شده اند؟ به نظر می‌رسد، ابتدا باید این مطلب روشن شود که آیا توصیف، تبیین و پیش بینی صرفاً یک امر آفاقی است یا این سه می‌توانند وجه انفسی هم داشته باشند؟ پاسخ به این سوال مهم، درگرو فهم ما از عقلانیت علمی است اما آنچه مسلم است، در علوم انسانیِ اسلامی، توصیف، تبیین و پیش بینی می‌تواند توأماً آفاقی و انفسی باشند. در اینصورت نه فقط طبقه ششم و هفتم یعنی علم و تاریخ در این ساحت حضور پررنگی دارد بلکه طبقه دوم یعنی طبقه فلسفه هم در علوم انسانیِ اسلامی نقش توصیفی، تبیینی و پیش بینی دارند و روشن است که وسعت این دو طبقه در علوم انسانی از سایر طبقات به مراتب بیشتر است. مطلب مهم دیگر، فقه است که هرچند در علوم انسانی ِاسلامی نقش مستقلی در جهت توصیف، تبیین و پیش بینی ندارد اما فراتر از جنبه زیرساختی، مسیر حرکت علوم انسانیِ اسلامی را برای توصیف، تبیین و پیش بینی مشخص می‌کند. به بیان دیگر، توصیف و تبیین و پیش بینی یا نقش موضوع شناسی را برای فقه بر عهده می‌گیرند یا بسترهای لازم را برای عینیت بخشی به احکام فقهی در جامعه اسلامی بوجود می‌آورند هرچند وجود منطقه الفراغ هم نباید از نظر دور بماند که در اینصورت، با اینکه تبیین، توصیف و پیش بینی مبتنی بر بنیادهاست و خود فقه به آن مشروعیت می بخشد اما از قلمرو اصطلاحی فقه بیرون است.
سوم. علوم انسانیِ اسلامی با علوم انسانیِ سکولار لااقل در دو زمینه عمده متفاوت است: اولین تفاوت در این است که علوم انسانی سکولار در پی چرایی است نه چیستی اما علوم انسانی اسلامی به دلیل ساختی که دارد، رسیدن به چرایی را بدون درک چیستی ممکن نمی‌داند. در واقع، علم مدرن فهم ماهیت و ذات پدیده‌ها را نه فقط از اهداف علوم طبیعی، بلکه از اهداف علوم انسانی خارج کرده و معتقد است که تمرکز بر فهم ماهیت و ذات پدیده‌ها، ثمره‌ای در قدرتمند کردن انسان و جامعه ندارد. به بیان دیگر، این چرایی پدیده‌ها و درک نسبت و مناسبات آنها با یکدیگر است که انسان را قادر می‌سازد جهان را در قبضه خود قرار دهد. در نقطه مقابل، علوم انسانیِ اسلامی هرچند سهم عمده را به چرایی می‌دهد اما معتقد است که عدم ورود به ساحت چیستی و ذات پدیدها، نه فقط علوم انسانی را دچار خودبیگانگی و نسبیت گرایی محض می‌کند، بلکه علوم انسانی را در پاسخگویی به سوالات بنیادین بشر که نقش اساسی را در خودآگاهی انسانی، معنا و هدفدار کردن زندگی دنیوی، تمایز بخش میان ارزش‌ها و ضد ارزش‌ها، درک مفهوم سعادت و خوشبختی، و همچنین معنای مرگ و سرنوشت انسان پس از آن دارد، ناتوان می‌سازد. با این ملاحظه، اگر فلسفه کلاسیک- که کار آن شناخت ذات هستی است- از علوم انسانیِ سکولار برکنار می‌شود، در علوم انسانیِ اسلامی نه تنها فلسفه یکی از شاخه‌های مهم علوم انسانی است بلکه تفکر فلسفی در مبانی همه رشته‌های علوم انسانی حضور پررنگی دارد. علاوه بر این، معارف وحیانی که بخش مهمی از آن معطوف به رمز گشایی از ذات این عالم است، در جای جای علوم انسانیِ اسلامی حضور معنادار و منحصربفردی دارد.
تفاوت دوم، به مبناگریز بودن علوم انسانیِ سکولار و در نتیجه، نسبی و شناور بودن آن، و در نقطه مقابل، مبناگرا بودن و استحکامِ بنیادهای علوم انسانیِ اسلامی برمی گردد. واقعیت این است که علوم انسانیِ اسلامی استواری خود را در پوزیتیویسم منطقی جستجو نمی‌کند تا معناداری همه گزاره‌های خود را منوط به تحقیق پذیری تجربی آنها بکند. در پوزیتیویسم منطقی، آب در ۱۰۰ درجه می‌جوشد، یک گزاره معنادار است چراکه قابل تجربه است اما خداوند وجود دارد یا نفس انسان روحانیه البقاء است یک گزاره بی معناست چراکه روشی برای تحقیق پذیری آن وجود ندارد. در واقع، پوزیتیویسم منطقی به صراحت اعلام می‌کند که نه تنها گزاره‌های فلسفی قادر به ایجاد بنیادهای لازم برای علوم انسانی نیستند، بلکه اصولاً ماورا الطبیعه به هر شکل آن قابل فهم نیست چراکه روش یا قانونی مبتنی بر مشاهده و تجربه برای تبیین آن وجود ندارد. از طرف دیگر، ابطال گرایی یا نقدپذیری پوپری که تلاش او برای جبران برکناری یقین از بنیاد علوم انسانی و به معنایی واضح‌تر، جبران بی بنیاد سازی کل علم، از جمله علوم انسانی است، جایگاهی ندارد هرچند ایده ابطال گرایی یا نقد پذیری در مسیر تقرب به حقیقت، ایده‌ای است که در علوم انسانیِ اسلامی کاربرد دارد. علاوه بر این، بازی زبانی ویتگنشتاین متأخر، برنامه پژوهشی لاکاتوش و پارادایم کوهن هم طرح‌های دیگری است که هرچند در نگاه اول تصور می‌شود به نفع علوم انسانیِ اسلامی است لکن روشن است که این نظریات با همه دقایق قابل توجهی که دارند و پنجره‌های تازه ای که به روی دانشمندان باز کرده اند، بیش از آنچه تصور می‌شود علوم انسانی را نسبی، شناور و استدلال ناپذیر کرده اند. واقعیت این است که علوم انسانیِ اسلامی بنای خود را به معرفت شناسی یقینی استوار می‌کند که به مثابه یک طیف، از اولیات آغاز و به ترتیب به فطریات، محسوسات، تجربیات، وجدانیات و متواترات می‌رسد. با وجود آنکه تاکنون فطریات مورد هجمه‌های گسترده فیلسوفان علم مدرن قرار گرفته اما واقعیت این است که هنوز دلیل محکمی بر نقض اصل فطرت ارائه نشده و اگر قرار بر مشروط ساختن پذیرش اصل فطرت بر استقراء تام باشد، نه فقط اصل فطرت، بلکه هیچ قانون و نظریه‌ای نمی‌تواند از این شرط پیروی کند و در نتیجه ساختمان علم در جهان که تماماً بر استقرا ناقص بناشده است فرو می‌ریزد. آنچه مسلم است، گرایش فطری در انسان به صورت متواتر در تاریخ بشر تأیید شده است و هیچ مصداق عینی ای گزارش نشده که از گرایشات فطری خالی باشد هرچند می‌دانیم که فطرت در انسان شدت و ضعف می‌پذیرد و ضعف فطرت در انسان به منزله فقدان فطرت نیست.
ممکن است تصور شود که اصرار علوم انسانیِ اسلامی بر منطق گرایی و تلاش برای دست یابی به عنصر یقین در معرفت شناسی، این علوم را به مجموعه‌ای متصلب تبدیل می‌کند که قادر نیست آزادانه درباره پدیده‌های اجتماعی و تحولات آن اظهار نظر کند؛ این در حالی است که اولاً، علوم انسانیِ اسلامی، دست یابی به یقین را نه فقط درّی کم یاب می‌داند بلکه دست یابی به آن را در همه مناطق خود لازم معرفی نمی‌کند تا چنین اتهامی به آن روا باشد. به بیان دیگر، در مناطق روئین علوم انسانیِ اسلامی یعنی از منطقه سوم به بعد، اساساً یقینِ مصطلح شرط موجه بودن گزاره‌های علمی نیست. ثانیاً. وجود یقین در بنیادهای علوم انسانی به قدری ثمر بخش است که انگ تکیه بیش از حد بر معرفت شناسی و یا جرمیت گرایی در علوم انسانی را دلپذیر می‌کند. با این حال، این مطلب مهم است که علوم انسانی اسلامی نباید ناخواسته به دام تحجر بیفتد و مانع از پویایی خود بشود. واقعیت این است که بخش مهمی از علوم انسانی توصیف و تبیین انسان و جامعه‌ای است که نه تنها هر روز بر پیچیدگی‌های آن اضافه می‌شود بلکه با سرعت زیادی در حال تحول است و فهم این پیچیدگی و تحول در موارد زیادی جز با خروج از قلمرو ذهن، و جزئی نگری ها و گفتگوهای اجتماعی فراوان و خظاپذیر ممکن نیست.
چهارم. اگر سوال شود که علوم انسانیِ اسلامی از چه جهاتی بر علوم انسانیِ سکولار برتری دارد، پاسخ به این سوال این خواهد بود که غلبه بر نسبیت گرایی مهم‌ترین برتری علوم انسانیِ اسلامی نسبت به علوم انسانیِ سکولار است که خود را نه فقط در ثبات بخشی به این علوم بلکه در کارآمدی علوم انسانی از طریق ارائه توصیفات، تبیین‌ها و پیش بینی‌های دقیق‌تر نشان می‌دهد. حقیقت جویی به مثابه یک امر قابل وصول و البته مولود عقل و وحی از دیگر برتری‌های علوم انسانیِ اسلامی است که می‌توان آن را در طول غلبه بر نسبیت گرایی در نظر گرفت. در واقع، حقیقت مساوی با فهم جامعه از حقیقت نیست بلکه حقیقت محکی است برای درک صلاح و فساد جامعه که کشف آن نه فقط از طریق عقل فطری بلکه از طریق آموزه‌های وحیانی امکان پذیر است. همانطور که اشاره شد، علوم انسانیِ اسلامی با برداشتن انحصار رویکرد آفاقی یا طبیعی از روی علوم انسانی و اضافه کردن رویکرد انفسی یا ماورا الطبیعی به علوم انسانی، فرصت‌های فراوانی را برای عمق نگری به حیات انسان و حل معماهای کوچک و بزرگ این حیات که علوم انسانی سکولار هیچگاه قادر به حل آنها نبوده ایجاد کرده است. در حقیقت سیر انفسی از دو طریق حاصل می‌شود: یک از طریق فلسفه و دیگری از طریق وحی به مثابه یک منبع شناختی تازه، عظیم و منحصربفرد که بخش مهمی از آن در بطن علوم انسانیِ اسلامی قرار دارد. نباید از نظر دور داشت که هر قدر اشراف علوم انسانی بر ماهیت انسان و جامعه انسانی بیشتر باشد، قدرت و دقت آن در توصیف، تبیین و پیش بینی پدیده‌های اجتماعی افزایش خواهد یافت و این اشراف در علوم انسانی اسلامی تا حد زیادی حاصل می‌شود.
بعد از چهار مطلب مهمی که به عنوان بخش اول عرایضم خدمتتان مطرح شد، وارد بخش دوم بحث می‌شویم و آن این که جامعه شناسی معرفت چه موقعیتی در علوم انسانیِ اسلامی دارد؟ برای ورود به این بحث ابتدا لازم است توضیح مختصری درباره جامعه شناسی معرفت داده شود.
هرچند رویکرد مردم شناسانه به ساخت دستگاه فاهمه علم، از گذشته مورد توجه اندیشمندان قرار گرفته اما ورود این بحث به مثابه یک نظریه جدی را باید از ویتگنشتاین متأخر یعنی از قرن نوزدهم به بعد دنبال کرد. از دیدگاه ویتگنشتاین، زبان فقط وسیله ارتباط نیست بلکه وسیله بازنمایی و توصیف پدیده‌ها هم هست. از طرف دیگر، زبان بسته به باورها، آداب، رسوم و سنت‌های هر جامعه، گونه خاصی از فهم اجتماعی را در اختیار اعضا آن جامعه قرار می‌دهد که با آن پدیده‌ها را مشاهده و توصیف می‌کنند. از نظر ویتگنشتاین، این کار زبان یعنی تولید یک جهان خاص و به تبع آن، تولید یک شیوه زندگی ویژه، بازی زبان نام دارد. در اندیشه ویتگنشتاین، توصیف علمی چیزی جز مطالعه مردم شناسانه و توصیف بازی زبان‌های علم نیست. در نگاه ویتگنشتاین، هرچند شالوده یک علم را بازی زبان علم می‌سازد اما بازی زبان نه مبنایی دارد و نه استدلال پذیر است و طبیعی است که معیار جهان شمولی را هم برای ارزیابی بازی‌های زبانی محتلف در اختیار ما قرار نمی‌دهد.
در ادامه، توماس کوهن، با تداوم بخشیدن به دیدگاه ویتگنشتاین، فهم علم به مثابه شیوه زندگی را در قامت نظریه پارادایم صورت بندی می‌کند. نظریه پارادایم کوهن به ما می‌گوید که انسان‌ها در جوامع و اعصار گوناگون، بر اساس نیازها و تعلقات روحی و اجتماعی خود یک بازی زبانی خاص را برای خود انتخاب می‌کنند و این بازی زبانیِ خاص تا زمانی که با تعلقات و شرایط زندگی شأن تناسب داشته باشد چشم انداز و دستگاه فاهمه آن را جامعه را می‌سازد. نکته مهم در این نظریه، قیاس ناپذیری بازی‌های زبانی، و جهان‌های گوناگونی است که این بازی‌های زبانی خلق می‌کنند. همانطور که در دیدگاه ویتگنشتاین هم بود، هیچ معیار جهان شمولی برای ارزیابی جهان‌های علم وجود ندارد و در هر جهان معیارها و قواعد همان جهان حاکم است؛ با این وصف، کار دانشمند در درجه اول فهم این معیارها و قواعد و سپس به کارگیری صحیح آنهاست هرچند نباید این گفته ویتگنشتاین را فراموش کرد که بازی زبان استدلال ناپذیر است لذا فهم یک بازی زبانی را نباید به منزله صورت بندی منطقی آن در نظر گرفت. در نظریه پارادایم کوهن، انقلاب‌های پارادایمی زمانی شکل می‌گیرد که بازی زبانی موجود دیگر با شرایط و نیازهای جامعه همخوانی نداشته باشد و جامعه به یک بازی زبانی نو نیاز دارد. البته همانطور که اشاره شد، در نگاه کوهن، پارادایم‌های جدید اصلاح شده پارادایم‌های قبلی نیستند لذا وقتی یک انقلاب پارادایمی رخ می‌دهد نسبتی بین بازی زبانی جدید و بازی زبانی قبلی وجود ندارد؛ به تعبیری، در انقلاب‌های پارادایمی، آنچه قبلاً اردک دیده می‌شد، خرگوش دیده می‌شود. حتی این موضوع بین پارادیم های رقیب هم صادق است. یعنی از دیدگاه کوهن پارادام های رقیب از برقراری تماس‌های مؤثر میان همدیگر عاجزند. از طرف دیگر، کوهن به انباشت علم و پیشرفت خطی آن اعتقادی ندارد و به جای آن از پیشرفت تکاملی صحبت می‌کند.
همانطور که ملاحظه می‌کنید، دالّ مرکزی در نظریه پارادایم، استوارسازی بی چون و چرای علم بر شیوه زندگی مردم هر جامعه یا هر عصر و به تبع آن، جامعه علمی است. در واقع، کوهن در این نظریه حقیقت گریز است و می‌خواهد تکیه گاه علم را از روی حقیقتی که در منظر او غیر قابل دسترس است به روی شیوه زندگی قرار دهد. با این ملاحظه، پای جامعه شناسی معرفت به علم باز می‌شود. جامعه شناسی معرفت به شبه دانشی اطلاق می‌شود که سعی خود را بر فهم شیوه زندگی جوامع و رویکرد برآمده از آن به علم مصروف می‌کند. جامعه شناسی معرفت در دیدگاه کوهن، از واقعیتی پرده برداری می‌کند که نقش آن در تحولات علمی اعصار گذشته قابل انکار نیست؛ نمی‌توان منکر شد که منظرهای رسوب کرده در جوامع خصوصاً میان علما و دانشمندان اثرات قابل توجهی در شکل گیری علم و نظریات علمی دارد. با این حال، مسأله این است که در نظریه کوهن انطباق شیوه زندگی بر حقیقت موضوعیتی ندارد و مهم کارآمدی یک علم بر اساس تلقی ای است که جامعه از هدف زندگی دارد. در چنین شرایطی، نه فقط علم بیش از پیش در دام نسبیت قرار دارد بلکه هیچ رابطه‌ای با حقیقت برقرار نمی‌کند.
همانطور که در نظریه منطقه بندی علوم انسانی اشاره شد، باورهای اعتقادی یکی از طبقات زیرین علوم انسانیِ اسلامی است که در کنار دو طبقه دیگر یعنی اخلاق و فقه، مولّد سبک زندگی ای خاص به نام سبک زندگی دینی یا مؤمنانه می‌باشد. تردیدی نیست که این سبک زندگی چشم اندازی را هم در عرصه علم اعم از علم طبیعی و علم انسانی ایجاد می‌کند اما تفاوت این سبک زندگی با سبک زندگی مورد نظر ویتگنشتاین و کوهن، مبنادار و استدلال پذیر بودن سبک زندگی اسلامی است. در واقع، بر خلاف مسحیت، هیچ نقطه‌ای از سبک زندگی اسلام ناب خالی از مبنا، معیار و استدلال عقلی و برهانی نیست. به همین جهت امکان استخراج شاخص‌های جهان شمول برای ارزیابی شیوه زندگی در جوامع اسلامی وجود دارد. حتی می‌توان پا را فراتر گذاشت و گفت که جهان متولد از سبک زندگی دینی با جهان متولد از سبک زندگی غربی و سکولار به میزانی که از معیارهای عقل فطری استفاده می‌کنند می‌توانند قیاس پذیر تلقی شوند اما به نظر می‌رسد دیدگاه کوهن هرچند سویه های ضد دینی دارد اما لااقل برای اثبات نیاز جامعه اسلامی به علوم انسانی متفاوت با علوم انسانی غربی، دیدگاه قابل استفاده‌ای قلمداد می‌شود.
باید توجه داشت که اصولاً نگاه‌های جامعه شناسانه چه در قالب تحقیقات تاریخی و چه تحقیقات غیر تاریخی برای توصیف، تبیین و پیش بینی پدیده‌های اجتماعی ضروری است و لذا جا دارد با تسرّی این نگاه در مناطق روئین علوم انسانیِ اسلامی، از سلطه نگاه‌های صرفاً انتزاعی بر کل مناطق علوم انسانیِ اسلامی جلوگیری شود. از طرف دیگر، چیزی که ما در علوم انسانیِ اسلامی به آن نیاز داریم، درک واقعیت بازی زبانی یا شیوه زندگی و نقش آن در تحولات علمی است اما نه در جهت انطباق علوم انسانیِ اسلامی با آن، بلکه برای فهم عینیت جهانی که در آن قرار داریم و سپس انطباق آن با حقایقی که رسالت اسلام چیزی جز ابلاغ و نهادینه سازی آن در جوامع انسانی نیست. البته این عکس آن چیزی است که کوهن می‌گوید با این حال، اهمیت جامعه شناسی معرفت را رد نمی‌کند و چه بسا بتوان گفت توجه به دیدگاه کوهن، فرصت شکل گیری یک جامعه شناسی معرفت جدید را مهیا می‌کند که در آینده قابل بحث بیشتر و دقیق‌تر است.