به گزارش خبرگزاری مهر، در ادامه سلسله نشست‌های علم و جامعه، روز دوشنبه شانزدهم تیرماه در پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی کتاب «اقتراح تعلیم ابتدایی یا تعلیم عالیه» اثر قاسم زائری، نقد و بررسی شد.
در این نشست پس از معرفی کتاب توسط نویسنده، ابراهیم توفیق و رضا ماحوزی دیدگاه‌های خود را در خصوص کتاب و مقدمه گردآورنده اقتراحی که در سال‌های ۱۳۰۴ و ۱۳۰۵ در مجله آینده منتشر شده بود، مطرح کردند.
قاسم زائری در توضیح رویکرد خود در گردآوری مجموعه دیدگاه‌هایی که در پاسخ به این پرسش ارائه شده است اظهار کرد: عمده کاری که در این اثر کرده‌ام، برجسته سازی این اقتراح است که پیش از این هم محققانی به بخشی از این نوشته‌ها ارجاع داده اند. به گمان من این مجموعه می‌تواند در بررسی آموزش عالی به طور کاملاً متفاوتی مورد استفاده قرار گیرد.
وی خاطرنشان کرد: در مقدمه کتاب تلاش کرده‌ام توضیحاتی درباره این اقتراح و دیدگاه‌های شرکت کنندگان در آن در خصوص تعلیمات عالیه و تقدم و تأخر آن با تعلیمات ابتدایی ارائه کنم. این کار به عنوان یک نقطه عطف به جهت‌دهی و روندشناسی وقایع قبل و بعد از این اقتراح کمک می‌کند.
عضو هیئت علمی دانشکده علوم اجتماعی دانشگاه تهران خاطرنشان کرد: در ابتدای دوره رضا خان که بحث نوسازی جامعه و دولت مورد توجه نخبگان و منورالفکرها بود، دو راهبرد اصلی برای تحقق این امر مطرح بود؛ یکی «نوسازی به‌واسطه آموزش» و دیگری «نوسازی با اعمال زور» یا آنچه امروز از آن به عنوان «نوسازی از بالا» تعبیر می‌کنیم. از بحث‌هایی که در آن دوره درباره آموزش مطرح می‌شد این بود که آموزش فرایندی زمانبر و دیربازده است که حداقل یک نسل طول می‌کشد و از طرف دیگر امکانات مورد نیاز آن هم در شرایط آن روز ایران وجود نداشته به طوری که در این اقتراح به مواردی مثل بی‌پولی، بی‌معلمی و نداشتن مدرسه اشاره شده است.
زائری تصریح کرد: کسانی که معتقد به آموزش بودند در این اقتراح با طرح مسأله‌های مختلفی درباره آموزش عالی و آموزش ابتدایی مواجه بوده‌اند که در این اثر سعی کردم، دیدگاه ابوالحسن فروغی را که به نظر می‌رسد، دیدی فراتر از منورالفکرهای آن زمان داشته، برجسته‌تر کنم. وی در توضیح دیدگاه متفاوت فروغی که به‌عقیده او همسو با رویکردی جهانی در آن مقطع تاریخی خاص بوده گفت: در آن دوره با مشخص شدن تبعات مهیب جنگ اول جهانی که برخلاف نویدهای مدرنیته بود، این دیدگاه در بخش‌های مختلف جهان، خصوصاً شرق مطرح شده بود که می‌توان نقصان و اثرات منفی نوسازی و مدرنیته را که ناشی از نگاه مادی آن است با پیوند سنت‌ها و روحیات شرقی در آن برطرف کرد. دانش نظری و آشنایی فروغی با سنت و فلسفه اسلامی هم این امکان را به او داده بود که از منظری متفاوت و عمیق‌تر از سایر روشنفکران به بحث نوسازی نگاه کند.
زائری خاطرنشان کرد: رویکرد فروغی یعنی اصلاح مدرنیته با پیوند معارف عالیه‌ای که ایرانیان میراث‌دار آن بودند در آن مقطع تاریخی خصوصاً با تأسیس دانشگاه تهران به حاشیه رفت که چرایی این مسأله می‌تواند در تحقیقات بعدی در این حوزه مورد توجه قرار گیرد.
در ادامه این نشست، ابراهیم توفیق، جامعه شناس و استاد دانشگاه علامه طباطبایی با بیان اینکه با قرائتی که دکتر زائری در کتاب ارائه داده موافق نیست، اظهار کرد: مقدمه اثر، تفسیری حال‌گرایانه از گفت و گوها و نوشته‌های ابتدای قرن گذشته ارائه داده است. شما تلاش کرده‌اید آنچه را که دعوای امروز ماست به دعوایی در آن مقطع تاریخی ببرید که اگرچه ردپاهایی از مجادلات و دوگانه‌سازی‌های امروز ما – خصوصاً آنچه پس از انقلاب فرهنگی و بحث اسلامی شدن دانشگاه‌ها مطرح شده- دارد، اما دعوای امروز ما در آن دوران وجود نداشت و حتی تولدی از آنچه امروز با آن مواجهیم در آنجا نمی‌بینیم.
وی گفت: در بین روشنفکرانی که در این اقتراح شرکت داشته‌اند، اتفاقاً می‌خواهم تقی‌زاده را برجسته کنم. مدتهاست با این ایده درگیرم که خیلی نسبت به تقی‌زاده جفا شده است و وقتی مقدمه این کتاب را خواندم این فکر در من تقویت شد که تا چه حد تصویر غلطی از تقی‌زاده ارائه می‌شود.
به‌گفته توفیق، ابوالحسن فروغی به‌عنوان رئیس دارالمعلمین عالی طبعاً جایگاه ویژه‌ای در این اقتراح دارد ولی به اعتقاد من، مهمترین بحث را تقی‌زاده مطرح کرده است. کاری به درست یا غلط بودن نظرات تقی‌زاده ندارم ولی طرح مسئله اصلی و متصل به وضعیت را به طور مشخص، تقی‌زاده انجام داده است.
توفیق با بیان این که بین همه شرکت کنندگان در اقتراح خصوصاً تقی‌زاده و فروغی، اشتراکاتی بنیادی می‌بیند، خاطرنشان کرد: در این اقتراح همه از ایده ترقی حرف می‌زنند و همگی این ترقی را در فرنگ (غرب) می‌بینند و از این منظر به عقب ماندگی آن روز ایران نگاه می‌کنند. در آغاز آن سده بر سر این که باید به قافله تمدن یعنی به غرب رسید، اتفاق نظر داشتند ولی در این که آیا با آموزش و تربیت ملت باید به آن رسید یا با ضرب و زور، بحث داشتند. ابوالحسن فروغی این تعبیر تقی‌زاده که «باید سر تا پا اروپایی شویم» را برجسته می‌کند و بر سر تقی‌زاده می‌زند و ما هم می‌زنیم نه فقط سر تقی‌زاده که پس از طرح ایده «بازگشت به خویش» در دهه ۱۳۴۰ آن را به تمام آن مقطع تاریخی که درباره آن بحث می‌کنیم، تعمیم داده‌ایم!
این استاد جامعه شناسی تاریخی که معتقد است در قضاوت درباره تقی‌زاده همه شباهت‌های اساسی‌ای که بین نظرات او و دیگر روشنفکران آن عصر وجود داشته نادیده گرفته شده اظهار داشت: در تصویر غرب گرایانه‌ای که از تقی‌زاده ارائه شده گویی با کسی مواجهیم که هیچ اعتقاد و توجهی به سنت ندارد و می‌خواهد ایران را سر تا پا فرنگی و اروپایی شود. در نقطه مقابل، فرد دیگری است که از سنت شرقی و اسلامی دفاع می‌کند و مدعی است اگر می‌خواهیم به ترقی برسیم باید از پیوند دادن این دو بدان جا برسیم. این تقابل به هیچ وجه درست نیست چون تقی‌زاده هم در همان فضای گفتمانی بحث می‌کند که فروغی بحث کرده است. لذا این دو تفاوت چندانی با هم ندارند.
توفیق خاطرنشان کرد: با توجه به این اشتراکات، نمی‌توان تقی زاده را به غرب‌زدگی متهم کرد و فروغی را مبدع نظریه بازگشت به خویشتن که در دهه ۴۰ طرح شده به حساب آورد.
وی در پاسخ به این سوال که بحث و مجادله اساسی که در زمان «اقتراح تعلیم ابتدایی یا عالیه» مطرح بوده بر سر چیست، اظهار داشت: نقطه عطف و تعیین کننده بحث تقی‌زاده در سه گانه‌ای که در این کتاب آمده است، “مشروطه” است. اساساً با وقوع انقلاب مشروطه است که چنین بحث‌هایی امکان‌پذیر شده است. جفاکارانه است که یک جمله از فروغی بیرون کشیده شود و در مقدمه کتاب برجسته گردد مبنی‌بر اینکه فروغی به «استبداد منور» (به سلطنت رسیدن رضاخان) حساسیت دارد و توجه می‌دهد و تمام بحث تقی‌زاده را که چیزی جز آن نمی‌گوید، نادیده بگیریم.
به‌عقیده توفیق، تقی‌زاده تعلیمات عمومی را بر تعلیمات عالیه ارجح می‌داند چون معتقد است اگر ملتی جاهل داشته باشیم، استبداد تداوم می‌یابد و استبداد منور هم در آن امکان‌پذیر نمی‌شود. چون با وجود مردم جاهل، حتی نخبگان ترقی خواه و ضد استبداد هم عملاً امکانی جز برگشتن به استبداد ندارند. تمام بحث تقی‌زاده روی این بنا شده است. یعنی اتفاقاً در سال ۱۳۰۴ که مصادف با تاج گذاری رضا شاه است تقی‌زاده این مسأله را مطرح می‌کند که چطور می‌توانیم ملتی داشته باشیم که استبداد را ناممکن کند.
این استاد جامعه شناسی خاطرنشان کرد: تقی‌زاده، پاشنه آشیل انقلاب مشروطه را نبود ملتی تربیت شده و معتقد به ایده ترقی می‌داند که می‌توانستند این ایده را تا تحقق مشروطه دنبال کنند. از این رو درست در زمانی که سلطنت پهلوی آغاز می‌شود دنبال این است که چه کار می‌توان کرد که مستبد منور ناممکن شود. با این حال، پایه و اساس بحث تقی‌زاده که این است گم می‌شود و گفته می‌شود که او می‌خواسته ایران را یکسره غربی کند.
توفیق با اشاره به نقد صریح فکلی‌ها (فرنگی مآب‌ها) از سوی تقی‌زاده خاطرنشان کرد: برخلاف تصویری که از تقی‌زاده ارائه می‌شود و طبق آن تقی‌زاده باید در رأس فکلی‌ها باشد، او به صورت مفصل به ریشه‌های بروز پدیده فرنگی مآبی می‌پردازد و آن را حاصل سرخوردگی و ناامیدی تحصیل کردگان دانشگاه‌های خارج کشور در رفع مشکلات و عقب ماندگی‌های کشور پس از برگشتن به ایران و مواجه شدن با شرایط نامساعد آن روزگار می‌داند. لذا نمی‌توان تقی‌زاده را به غرب‌گرایی و بی‌توجهی به سنت‌ها متهم کرد؛ حتی آنجا که علمای سنتی را نقد می‌کند. این همان کاری است که فروغی هم انجام می‌دهد. او سنت‌گرایان را نقد می‌کند تا سنت را از دست آنها درآورده و فرهیخته کند و در خدمت ساختار دولت قرار دهد.
این استاد جامعه شناسی با اشاره به سوابق تقی‌زاده در جریان مشروطه و دفاع سرسختانه و پیش برنده او از ایده انجمن‌های ایالتی و ولایتی در دو دوره ابتدایی مجلس مشروطه گفت: تقی‌زاده در سال ۱۳۰۵ هم همچنان از منظر انقلاب مشروطه به قضایا نگاه می‌کند. او دائماً به نقد نگاه «تهران محور» روشنفکران می‌پردازد و وقتی از ترقی و پیشرفت صحبت می‌کند همه ایران را مهم می‌داند. اقتراح تعلیم ابتدایی یا عالیه هم در چنین فضای گفتمانی صورت می‌گیرد و همه بر ضرورت رفع عقب ماندگی‌ها و رسیدن به ترقی و پیشرفتی که غرب به آن نائل شده و نیز اصلاح فرهنگ سنتی آن گونه که در ساخت برخی طبقات سنت‌گرا انتظام یافته اتفاق نظر دارند. لذا نقطه تقابل و اختلاف، دو راهبرد متفاوتی است که برای رسیدن به ترقی پیشنهاد می‌شود.
توفیق این دو راهبرد متقابل را ایده «پدر تاجدار» و ایده «نفس مشروطه خواه» عنوان کرد و گفت: معتقدان راهبرد نخست که قدمت آن به دوره صدارت امیرکبیر و سپه سالار برمی‌گردد ایده تبدیل شاه به پدر تاجدار را دنبال می‌کردند. با این امید که شاه در مقام پدر ملت، فرزندانش را به سوی آینده‌ای بهتر «هدایت» کند و در واقع در جایگاهی قرار گیرد که ایجاد دولت را محقق کند. ناکارآمدی این ایده خیلی زود و در دو دهه پایانی حکومت ناصرالدین شاه برای بسیاری مسجل شد و تدریجاً زمینه‌های بروز «نفس مشروطه خواه» فراهم شد. ایده‌ای که به رغم شکست انقلاب مشروطه همچنان زنده ماند و تقی‌زاده، برجسته‌ترین نماینده آن به شمار می‌رفت. نفس مشروطه خواه نگاهش را به ملت دوخته و می‌کوشد از این طریق ایده دولت را محقق کند.
در مقابل، فروغی با توجه به خاستگاه خانوادگی اش، ایده اصلاحات و تنظیمات صدراعظم‌های قاجار را نمایندگی می‌کند و چاره کار را در نگاه از بالا به پایین می‌بیند. نزاع تعلیم ابتدایی یا عالیه، بازتولید همین دو نوع نگاه است که یکی، صرفاً نگاهی از بالا به پایین دارد و دیگری همچنان تربیت از پایین را مدنظر دارد. درواقع در این مقطع خبری از دعوای شرق و غرب یا تقابل اسلام و اروپا نیست بلکه دعوای مشروطه خواه و پدرتاجدار است. این تقابل دیدگاه‌ها اما در روایتی که دکتر زائری از اقتراح به دست می‌دهد گم شده است.
توفیق خاطرنشان کرد: اگرچه در طرح این تقابل به دفاع از تقی‌زاده برخاسته‌ام اما خود را در جایگاه تقی‌زاده نمی‌بینم. او نماینده نفس مشروطه‌خواهِ ناامید و شکست خورده‌ای است که با وجود غلبة نگاه از بالا به پایین همچنان در ته قلبش به تحقق پروژه مشروطه امید دارد. او می‌داند ملتی وجود ندارد و باید از طریق آموزش این ملت را ساخت و می‌خواهد اصلاحاتی را از بالا محقق کند. طبعاً به واسطه این نگاه به فروغی، عیسی صدیق و سایر نخبگانی که از سنت تنظیمات می‌آیند و نگاهشان از بالا به پایین است نزدیک می‌شود ولی در عین حال فاصله خود را با آنها حفظ می‌کند. او در لحظه به سلطنت رسیدن رضا شاه تلاش می‌کند راهی برای بلاموضوع کردن سلطنت و جلوگیری از تداوم آن در آینده بیاید. این لحظه تعیین کننده که در مقدمه کتاب دیده نمی‌شود حاصل قرائتی است که چیزی را از امروز به گذشته تحمیل نمی‌کند.
این استاد جامعه شناسی در عین حال ابراز داشت که آن نگاه از بالا به پایین بی‌شباهت با شرایط امروز ما و نگاه محافظه‌کار برآمده از سنت نیست که در آن مردم به‌عنوان توده‌ای تلقی می‌شوند که به هر حال نیاز به نخبگانی دارند که آنها را هدایت کند و لذا تعلیمات عالیه ضرورت دارد.
وی در ادامه با بیان این که اگر بخواهد جایی برای خود تعریف کند ترجیح می‌دهد به تقی‌زاده مجلس اول برگردد نه تقی‌زاده سال ۱۳۰۴ گفت: تقی زاده در مجلس اول دنبال این بود که چگونه دولت را ساماندهی کند که پیرامون را له نکند و از طریق انجمن‌های ایالتی و ولایتی جمهور مردم را در سازمان دولت بیاورد. این دعوایی است که از ۱۳۰۴ به بعد گم می‌شود و تنها در برخی مقاطع تاریخی خاص مثل اوایل انقلاب بروز می‌کند و مجال چندانی برای طرح در فضای سیاسی کشور ندارد و حتی اگر کسی هم پیدا شود که از تقی‌زاده دفاع کند از تقی زاده ۱۳۰۴ دفاع می‌کند نه تقی‌زاده ۱۲۸۵٫
سخنران بعدی این نشست، دکتر رضا ماحوزی، عضو هیئت علمی پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی بود که در سخنان خود با اشاره به اهمیت واکاوی لحظه‌های پیدایش اتفاقات بزرگ تاریخی از جمله تأسیس نهادهای مدرن آموزشی در ایران، و اهمیت این کتاب اظهار کرد: در مقدمه دکتر زائری بگونه‌ای از اقتراح تعلیم ابتدایی یا عالیه سخن گفته شده که گویی با یک پیدایش ناگهانی مواجهیم و اصل این قضیه و اقتراح با تأسیس حکومت پهلوی در سال ۱۳۰۴ امکان‌پذیر شده است. این در حالی است که سابقه بحث آموزش نوین در ایران حتی به قبل از مشروطه برمی‌گردد؛ آنجا که دعوای اولویت “یک کلمه” با اولویت “علم” را در جریان انقلاب مشروطه شاهدیم؛ دعوایی که در نهایت به نفع یک کلمه تمام شد اما بعد از فتح تهران، بار دیگر این بحث زنده شد و بیان گردید که تحقق مشروطه بدون فراهم شدن مقدمات اساسی آن از جمله آموزش عمومی و تغییر اذهان ممکن نیست. این رویه در دوره احمدشاهی تقویت شد و روشنفکران به کمک خیرین محلی توانستند در سراسر کشور اقدامات مؤثری همچون یک شکل کردن مدارس نوین، تدوین قوانین مشخص آموزشی، دولتی کردن آموزش، گنجاندن فحوای ملی‌گرایانه در کتب درسی، تدوین کتب یکسان درسی برای سراسر کشور، تأسیس دارالمعلمین و دارالمعلمات و بسیاری کارهای دیگر انجام دهند.
وی خاطرنشان کرد: برخلاف برخی تحلیل‌ها که دوره صد ساله بین دارالفنون تا دانشگاه را دوره تمهید نامیده‌اند و دلایل متعددی را برای توضیح چرایی تأسیس نشدن دانشگاه در ایران آورده‌اند، می‌توان گفت موضوع بسیار مهم ایام مشروطه خواه قبل از ۱۲۸۵ و خواه پس از فتح تهران، به طور جدی آماده کردن شرایط عمومی برای تغییر ساختار اجتماعی و اقتصادی ایران بود و لذا اولویت تصمیم‌گیران آن ایام نجات و تثبیت مشروطه بود. اتفاقاً در همان ایام هزاران نفر تحصیل‌کرده خارج و داخل کشور را داشتیم که یا در دانشگاه‌ها و مدارس عالی اروپایی با محوریت فرانسه درس خوانده بودند و یا در مدارس چند زبانه ایرانی تحصیل کرده بودند و دنیای جدید و قوانین مدرن اروپایی و علوم و فنون جدید را می‌شناختند. آنها حتی برای جبران عقب‌ماندگی‌ها رساله‌های متعدد سیاسی و حقوقی و اقتصادی و ادبی و دینی منتشر می‌کردند. در عمل هم با استفاده از مستشاران خارجی و اصلاحات دیوانی و تأسیس نهادهای جدید تلاش داشتند بر مشکلات غلبه کنند. به این معنا کشور از تصمیم‌سازانی که می‌توانستند تصمیمات کاملاً متفاوتی بگیرند خالی نبود. آنها معنای دانشگاه را می‌دانستند و خود تحصیل کرده همان دانشگاه‌ها بودند. اما می‌دانستند که ابتدا باید تمرکز خود را بر توسعه سواد عمومی گذاشت که در آن ایام به شدت پایین و زیر یک درصد بود. بنابراین تأخیر در تأسیس دانشگاه نه ناشی از نشناختن دانشگاه و تصمیم‌های غلط و عدم رشد اقتصادی و اجتماعی، بلکه در تشخیص تقویت حوزه‌ای دیگر، یعنی حوزه عمومی ریشه داشت. چنانکه در همین اقتراح نیز روشنفکران و سیاستگذاران در نهایت به این نتیجه نرسیدند که آموزش عالی را توسعه دهند و لذا تأسیس دانشگاه را تا ۹ سال بعد به تأخیر انداختند و تحصیلات عالیه را از مجرای اعزام‌های بیشتر و سازماندهی شده به اروپا و تقویت مدارس عالی داخلی پیش بردند.
ماحوزی که اجماع سیاستگذاران در تمرکز بر آموزش عمومی را بی‌ارتباط با نزاع “ناسیونالیسم ایرانیِ همراه با دموکراسی” و “ناسیونالیسم ایرانی همراه با ایدة استبداد (پدر تاجدار) ” نمی‌داند، اظهار داشت: تحولات پس از جنگ جهانی اول و تجربه خوب ناسیونالیسم در دنیا و ایجاد دولت- ملت‌های جدید در اروپا و همچنین فروپاشی عثمانی در غرب آسیا و تشکیل دولت- ملت‌های جدید پیرامون ایران با مرکزیت ترکیه، ایرانیان را متقاعد کرده بود که تحولات آتی ایران باید از معبر ناسیونالیسم و ساختن دولت- ملت مدرن بگذرد اما کدام ناسیونالیسم؟ ناسیونالیسمِ متمرکزِ تهران مرکز با ایده محوری دیکتاتور مصلح که به‌نحوی ادامه یافته ایده پدرتاجدار که با تأسیس و توسعه نظام دیوانی جدید باید ایران را با سرعتی قابل توجه به ترقی برساند یا ناسیونالیسمی که با متکثرتر کردن قدرت و تمرکززدایی از تهران از طریق مجلس شورای اسلامی و تقویت ولایات چندگانه و به طور کلی فرهنگ عمومی دموکراتیک این امر را محقق کند؟
به‌گفته ماحوزی، تقی‌زاده با تجربه‌ای که در مشروطه و فراز و فرودهای آن و مخاطرات دائمی که آن را تهدید می‌کرد از جمله کنار گرفتن مردم، حملات تلاش‌های محمدعلی شاه برای به دست گرفتن تخت سلطنت، بیماری‌ها و تعرض‌های همسایگان و غیره، کسب کرده بود در همان سال اول حکومت رضاشاه می‌دانست که اگر این وجه تقویت نشود به زودی قدرت نظامی و دیوانی‌ای که در اختیار دیکتاتور مصلح گذاشته شده است می‌تواند به ابزاری برای کنترل و قبضه کردن عرصه عمومی، منجر شود و دیکتاتوریِ تاریخی سیاسی تداوم یابد؛ اتفاقی که دقیقاً همزمان با تأسیس دانشگاه تهران رخ داد و سازوکارهای جدید آموزشی و تبلیغاتی از جمله خود دانشگاه تهران و چند سال بعد، کانون پرورش افکار، در اختیار حاکمیت و شخص اول مملکت قرار گرفت تا تنها خود شاه تصمیم‌گیرنده اول و آخر کشور باشد. محدود کردن آزادی بیان و تعطیلی روزنامه‌ها و مطبوعات و اقداماتی که در هفت سال پایانی حکومت رضاشاه رخ داد، مؤید این خوانش است.
عضو هیئت علمی پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی خاطرنشان کرد: عیسی صدیق در رساله دکتری خود در آمریکا از رضاشاهی حرف می‌زند که گوش‌هایی خوب و تیز دارد یعنی مشاوره‌ها را می‌شنود و به کار می‌بندد. اما همین رضاشاه بعد از ۱۳۱۳ دست‌های قدرتمند دارد و با به خدمت گرفتن سازوکارهای قانونی و دیوانی تلاش می‌کند شخص اول مملکت باشد تا جایی که تیمورتاش را هم تحمل نمی‌کند. تعلل دو ساله بین سال ۱۳۱۱ که تیمورتاش از عیسی صدیق می‌خواهد طرحی را برای تأسیس دارالفنونی جامع ارائه دهد تا سال ۱۳۱۳ که با آمدن حکمت این ایده در قالب دانشگاه تهران محقق می‌شود همان دوره گذار از رضاشاهِ شنونده به رضاشاهِ دارنده دست‌های قدرتمند است.
ماحوزی افزود: در فاصله سال‌های ۱۳۰۴ تا ۱۳۱۳، دو رویکرد فوق‌الذکر یعنی ساختن دولت- ملت جدید از طریق فرهنگ عمومی (اولویت دادن به مدارس ابتدایی و حتی متوسطه) و یا از طریق قدرت نظامی و دیوان سالاری جدید، به‌نحوی همزمان پیش می‌رفت اما در هفت سال پایانی حکومت رضاشاه، رویکرد نخست به‌تدریج کم‌رنگ‌تر شده و شاه که قرار بود سلطنت کند عملاً خود عهده‌دار حکومت بود. او برای این کار به تعلیم عالیه نیازی جدی داشت و لذا تعداد بورسیه‌های سال‌های ۱۳۰۶ به بعد نمی‌توانست انتظارات وی را پوشش دهد. او برای این کار به طیف جدیدی از روشنفکران دانشگاهی- متفاوت از روشنفکران قجری نیاز داشت و لذا می‌بایست با توسعه آموزش عالی در قالب تأسیس دانشکده‌های متعدد، توسعه دارالمعلمین و دارالمعلمات و دانشسرای عالی و دانشکده افسری و غیره، نیروی انسانی کثیر مورد نیاز دستگاه دیوانی جدید را برطرف می‌کرد.
معاون پژوهشی پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی تصریح کرد: در این دوره شاهد سویه دوم ناسیونالیسم ایرانی در هیأت طرح مدرنیته ایرانی هستیم با سه مؤلفه ایرانیت، اسلامیت و علوم و فنون جدید. این سویه دقیقاً رکن مکمل ناسیونالیسم طرفدار ایده دیکتاتور مصلح و پدر تاجدار بود چرا که به‌صورت جدید بر وفاداری به شخص شاه و وحدت شاه و میهن تأکید داشت و برای تبیین خود روایتی جدید از مواریث تاریخی ارائه می‌داد. این طرح که با تأسیس دانشکده‌ها و اندکی بعد تأسیس دانشگاه تهران آغاز شد به بنیانی نظری برای ساختن ایران آینده می‌اندیشید که در آن این سه رکن در کنار هم، هویتی جدید می‌سازند که قابل تقلیل به هیچ یک از ارکان تشکیل دهنده‌اش نیست و این سه همدیگر را طرد نمی‌کنند. مأموریت دو دانشکده معقول و منقول و ادبیات و علوم و همچنین تأسیس مؤسسه وعظ و خطابه و سپس کانون پرورش افکار تلاش داشت در دانشگاه تازه تأسیس، وحدت این سه عرصه بنحو علمی و آکادمیک پیش گرفته شود. لذا دانشگاه تهران بنا به این مأموریت آکادمیک، چیزی بیش از ترکیبی از چند دانشکده متمایز بود. ادعای ابوالحسن فروغی که اصل اقتراح را ناشی از خطا و فرییی شرق شناسانه می‌داند و روس‌ها را در پیش‌انداختن این موضوع شریک شرق‌شناسان داخل ایران می‌داند، دقیقاً در همین زمینه (کانتکست) قابل تسری به دوره دوم است. فروغی از روشنفکران می‌خواهد در مقابل این فحوای شرق‌شناسانه که ما نه تعلیم ابتدایی داریم و نه تعلیم عالیه، و حالا باید از این دو یکی را اولویت دهیم، از میراث‌های علمی و فلسفی و ادبی‌ای که در تاریخ سرزمین‌مان تولید شده‌اند و می‌توانیم آنها را به‌عنوان تعلیم عالیه در نظر بگیریم، هم به‌مثابه غایتی روشنگر برای تعیین مسیر و محتوای تعلیم ابتدایی خودمان استفاده کنیم و هم از آنها به‌عنوان زمینه‌ای برای گفتگوی میان فرهنگ ایرانی و اسلامی و فرهنگ علمی و تکنولوژیک اروپایی استفاده ببریم.
به گفته ماحوزی، این دو گانه فوق‌الذکر یعنی سیر از ناسیونالیسم نوع اول به نوع دوم که اولی از فتح تهران تا ۱۳۱۳ بر فضای روشنفکری غلبه داشت و پس از آن جای خود را به ناسیونالیسم آرمانه پهلوی داد در تحلیل دکتر زائری در مقدمه این کتاب دیده نمی‌شود و گفتگو در باب اولویت تعلیم ابتدایی و تعلیم عالیه در این فضا باز نشده است.
ماحوزی افزود: نقد دیگری که بر مقدمه کتاب «اقتراح تعلیم ابتدایی یا تعلیم عالیه» وارد است این است که سیر تحول فکری نویسندگان نیز در آن مغفول مانده است. مثلاً مخاطب متوجه نمی‌شود که بین تقی‌زاده مقاله اول و تقی‌زاده مقاله سوم و حتی تقی‌زاده بعد از شهریور ۱۳۲۰ که گفتمان ناسیونالیسم تضعیف می‌شود و گفتمان چپ‌های آزادی‌خواه و لیبرال‌های اقتصادخواه جای آن را می‌گیرد چه شباهت و تفاوتی وجود دارد. این مسأله می‌تواند در چاپ‌های بعدی کتاب مورد توجه قرار گیرد.