تفکرپروری در کودکان را از اخلاق آغاز کنیم/ رویش اِبک بر نهال فبک

به گزارش خبرنگار مهر، متن زیر با عنوان رویش «اِبک» بر نهال «فبک» (درباره الاهیات برای کودکان) نوشته مهدی فردوسی مشهدی که در ادامه از نظر شما می‌گذرد:

سایه سیاه کرونا بر سر ایرانیان، افزون بر برانگیختن پرسش‌های متنوع و متکثر در زمینه‌های سیاسی، اجتماعی، اخلاقی و پزشکی، پرسش‌های الاهیاتی برانگیخته و دغدغه‌هایی دینی پدید آورده است. نزاع نفَس‌گیر مدعیان «طب اسلامی» با جامعه پزشکی در این غوغا و ماجرا، موجب شد که برخی از دل‌بستگان اهل‌بیت (ع)، تصویر «هنرنمایی» و «هم‌آوردی» خودشان را در قالب «دَربوسی» و «دَرلیسیِ» آرام‌گاه علی بن‌موسی (ع) منتشر کنند. کودکی هم در این میان به پیروی از پدران و پیشوایانَش چنین کرد [۱] و همین چالش موجب شد که دوباره به اشتغال زندگی حرفه‌ای‌ام؛ یعنی «الاهیات برای کودکان» نظری بیافکنم و درباره‌اش توضیحاتی عرضه کنم و از همه کارشناسان و دغدغه‌مندانِ کودک‌پژوه بخواهم که با جدی گرفتن موضوع و هم‌افزایی درباره انگاره «اِبک»، مَرا راه‌نُمایی کنند!

متیو لیپمن [۲] فیلسوف امریکایی و بنیادگذار «P4C» (فلسفه برای کودکان)، دَه سال پیش درگذشت (۲۰۱۰ م)، اما برنامه او و آثارش آرام آرام به دیگر زبان‌ها و مکان‌های جهان رخنه کرد تا اینکه سراسر جغرافیای آکادمیک را فراگرفت. دانش‌گاه ایالتی مونت کلر [۳] که اکنون در دوازدهمین دهه پس از تأسیس آن، ۲۵۰ رشته علمی و نزدیک به بیست‌هزار دانش‌جو دارد، پشتیبان مادی و معنوی لیپمن فقید بود. وی پس از هجرت به دانش‌گاه مونت کلر به پشتوانه همین مرکز آموزشی، مؤسسه «گسترش فلسفه برای کودکان [۴]» را بنیاد گذارد و داستان بلند «فبک» از همین زمان آغاز شد.

پایگاه این مؤسسه؛ یعنی «IAPC» تاریخچه پیش‌رفت فبک را گام به گام، در خط زمان این برنامه گزارش و داده‌های سودمندی در این‌باره عرضه کرده است. این گزارش، با سامان‌یابی کتابی درسی با عنوان کشف هری برای مخاطب یازده تا دوازده سال به پشتیبانی بنیاد ملی اوقاف برای علوم انسانی (NEH) آغاز می‌شود (۱۹۶۹ م) و دیگر روی‌دادهای خُرد و کلان را در این‌باره تا بازنشستگی متیو لیپمن (۲۰۰۲ م) در بردارد [۵].

پیشینه‌نگاری پژواک فراخوان لیپمن در ایران و تاریخ‌نگاری ترجمه‌ها و تولیدها و روی‌کردهای فبَکی فارسی‌زبان، در مجالی واسع و چارچوبی فراخ‌تر از این یادداشت امکان‌پذیر است. این‌جا و اکنون تنها می‌خواهم بر این نکته تأکید کنم که متفکران مؤسس از این دید همچون پیامبرانَند که دست‌آورد اندیشه‌ای آنان در درازنای زمان، به انواع تحولات و تطورات دچار می‌شود و از نطفه پیش‌نهادِشان، انواع فرقه‌ها و نحله‌ها برون می‌زاید. لیپمن نیز از دید من، مؤسس بود یا دست‌کم نخستین کسی بود که تأملاتش را درباره پرورش تفکر کودکان و نوجوانان، صورت‌بندی و منتشر کرد. هم‌چنین می‌توانم از استعاره زبان در این زمینه بهره بگیرم که پس از پیدایی آن، گویش‌های گوناگونی زیر چترَش می‌رویَند.

درباره شاخه فارسی‌زبان آثار مرتبط با برنامه لیپمن، دست‌کم از سه منظر تاریخی، روش‌شناختی و جامعه‌شناختی می‌توان پرسش‌هایی طرح کرد که دو تایِ آنها به خود فبک (در جایگاه برنامه مادر) و یکی از آنها به انواع «بَک» های برساخته به اقتفای برنامه مادر، ناظر است: ۱. «روایت فبک»؛ ۲. «اصالت فبک»؛ ۳. «صنعت بک‌».

۱. روایت فبک: مقصود از روایت در این‌جا، مواجهه تاریخی با موضوع و ثبت و ضبط تاریخچه آثار فارسی‌زبان به‌ویژه در ایران و به تعبیر دیگر تبارشناسی بازتاب انگاره و اندیشه فبک در این کشور است و به شکل صریحی به طرح این پرسش می‌انجامد که «نخستین‌های فبک در ایران چه کسان و چه آثاری‌اند؟» این پرسش در پژوهش مستقلی پاسخ یافته است [۶] و اکنون به آن نمی‌پردازم و بر دعوای «مالکیت» فبک متمرکز نیستم.

۲. اصالت فبک: مقصود از اصالت در این‌جا، مواجهه روش‌شناختی با موضوع و صورت‌بندی اصول روش‌شناختی و چارچوب‌های نظری برنامه مبدأ؛ یعنی «P۴C» است که به طرح این پرسش می‌انجامد: «آثار فبکی فارسی‌زبان تا چه اندازه به قواعد روشی و اصول نظری P۴C پای‌بندَند؟» شماری از فعالان فبکی درباره این قواعد و اصول بحث کرده‌اند [۷] که دست‌آورد آنان برای پاسخ‌گویی به پرسش یاد شده، دست‌مایه نیکویی است، اما من اکنون به شکل تفصیلی بدان نمی‌پردازم؛ یعنی تنها به اندازه مجالَم بر معیار «حجیت» این آثار تأکید می‌کنم.

۳. صنعت بَک: مقصود از صنعت در این‌جا، مواجهه با موضوع از منظر جامعه‌شناسی علم است؛ یعنی توصیف و تحلیل و تبیین کنش‌گری علمی در زمینه ساخت «بک» های گوناگون که به پاسخ این پرسش خواهد انجامید: «عوامل اجتماعی پیدایی بک‌های گوناگون در جغرافیای علمی کشور چیستند؟» تا کنون تحقیق مستقلی در این‌باره صورت نگرفته است و من هم در این کوته‌نوشته قصد ندارم به آن بپردازم، بلکه تنها به معیار «مشروعیت» این بک‌های برساخته اشارت خواهم کرد.

پیش‌نهاد اصلی‌ام این است که فعالان فبک از منظرهای یاد شده با موضوع مواجه شوند و افزون بر دنبال کردن مطالعات درجه اول (در فبک) به مطالعات درجه دوم (درباره فبک) بپردازند! هم‌چنین دیدگاه خودم را درباره معیار اصالت و حجیت «فبک» و مشروعیت صنعت «بک» بازگو می‌کنم.

اصالت فبک

«فبک» بی‌گمان، به برندی جهانی در آکادمی‌های روان‌شناسی و تعلیم و تربیت و فلسفه بدل گشته است، اما فبک‌های فِیک [۸] و زرد نیز در بساطی‌های بیرون دانش‌گاه کم نیستند. حتی مدعی‌ام که برخی از مراکز آموزشی رسمی و غیر رسمی، بر اثر بُرد برند فبک، محصولات بازاری و عامه‌پسند در این زمینه تولید و عرضه می‌کنند. ممکن است مخاطب محترم بپرسد: «معیار زرد بودن محصولات و منشورات در این‌باره چیست؟» پاسخ به این پرسش بر پایه همان استعاره پیامبری، به غایت دشوار است؛ چنان‌که پیروان مِلل و نِحل در درازنای تاریخ ادیان بر سر همین موضوع؛ یعنی «اصالت» دعوای تاریخی خود را دنبال کرده‌اند.

البته تشبیه‌ها از یک منظر «مُبعِد» (دورکننده) و از یک منظر «مقرِب» (نزدیک‌کننده) اند. بنابراین، تشبیه متفکران مؤسس به پیامبران، تنها از دید اجتماعی رَواست؛ یعنی اینکه پس از آنان تشعب و تفرقی در کار پیروانشان پیدا می‌شود و اردوگاه‌های چپ و راست، پیرامونشان پدید می‌آید وگرنه، از دید تفسیری هر اندازه متفکر معاصرتر باشد و به هر اندازه بتوان بر آثار قاطع و قطعی‌اش دست یافت، رفع اختلاف نظر درباره کار و بار او، ممکن‌تر و زمینه آگاهی از مدلول و مقصود وی فراهم‌تر خواهد بود. از همین روی، سنت سلَفی‌گری (بازگشت به سرچشمه‌ها) درباره متفکران معاصر پدید نمی‌آید؛ زیرا کشف تحریف‌های عرضی یا توسعه‌های طولی در این‌باره آسان است.

لیپمن نیز در بازه سی سال تلاش دانش‌گاهی‌اش، کمابیش سی اثر پدید آورد که اکنون در کتاب‌خانه است و کشف نسخه‌های اصیل و بدلی درباره برنامه پیش‌نهاده وی، دشوار نیست. معیار اصالت آثاری که از برند فبک بهره می‌گیرند، «هم‌راستایی [۹]» با آن است. هم‌راستایی به معنای توقف در نسخه اصل نیست؛ یعنی می‌توان آن را در جهت مقصود مؤسس و به تعبیر رایج‌تر از دید «طولی» در همان چارچوب نظری پیش‌نهاده گسترش داد، اما نمی‌توان در «عرض» آن با همان نام‌نشان، چیزی پدید آورد؛ چنان‌که کار خود لیپمن نیز به نوعی توسعه طولی پیش‌نهادهای پیشینیان و در مسیر رشد و رویش طبیعی بر درخت معرفت آنان بود.

او از ایمانوئل کانت [۱۰] فیلسوف آلمانی عصر روشن‌گری چنین نقل می‌کند: «ما به جامعه‌ای محتاجیم که همه‌مان در آن بدون ولیّ فکری، فکر کنیم [۱۱]». نفی «ولایت فکری» و حذف «سرپرستان اندیشه [۱۲]»، لبّ لباب انگاره و اندیشه لیپمن است که در کارهای نظری و عملی‌اش به بسط و شرح آن می‌پردازد و روی‌کرد «آموزشی» را در تعلیم و تربیت یک‌سره ردّ می‌کند؛ زیرا این روی‌کرد به معنای انتقال داده‌های نسل فعال پیشین به نسل منفعل پسین است. او به اقتفای فیلسوفان تعلیم و تربیت و روان‌شناسان اواخر قرن نوزدهم، روی‌کرد «پرورشی» را در این زمینه برمی‌گزیند و تأکید می‌کند: آنچه باید در کلاس درس روی دهد، تفکر و تفکر «خودآیین [۱۳]» و مستقل، «انگارنده [۱۴]» و متخیّل و «شگردآور [۱۵]» و مدبّر است [۱۶]. بنابراین، از دید لیپمن آموزش باید به پرورش تفکر «نقّاد [۱۷]» (سنجش‌گرانه)، «خلّاق [۱۸]» (آفرینش‌گرانه) و «فحّاص [۱۹]» (کاوش‌گرانه) معطوف باشد.

شاید دیدگاه او و فیلسوفان متبوعَش، نزد برخی از کارشناسان تربیتی کشور، مطبوع و مطلوب نباشد؛ پس می‌توان، بلکه باید دیدگاه او و نیاکان نظری‌اش را نقد کرد، اما نمی‌توان چیزی هم‌نام فبک پدید آورد و آن را «فبک بومی» خواند. بومی کردن فبک به معنای تهی کردنَش از مایه‌های نظری آن و استفاده از روکِش لُغَوی فبک، نزاع را به چالشی لَغو و لفظی فرومی‌کاهد؛ چنان‌که برخی از مخالفان فلسفه از کاربرد تعبیر سنتی «علم معقول» و «علم منقول» می‌پرهیزند؛ زیرا معتقدند همین تفکیک موجب می‌شود که روایات دینی، «معقول» شمرده نشوند؛ یعنی می‌گویند: چرا علوم را به منقول و معقول تقسیم می‌کنید؟ مگر روایات منقوله، معقول نیستند؟ آیا پیشوایان دینی سخن نامعقول گفته‌اند؟ منقولات ما همه معقولَند و معقولات ما از منقولات سرچشمه می‌گیرند [۲۰].

این ساده‌انگاری و ساده‌سازی بدون توجه به قراردادهای جامعه علمی و بدون توجه به اینکه دست‌کم شصت سال پیش دانش‌کده علوم معقول و منقول با دو رشته پدید آمد تا کسانی فلسفه بخوانند و کسانی فقه بیاموزند و حتی بدون توجه به تقسیمات قراردادی کتاب‌خانه‌ها که بحار الانوار را در قفسه‌ای و اسفار اربعه را در قفسه‌ای دیگر جای می‌دهند، از آمیختگی ادبیات علمی و نبود زبان مشترک میان کنش‌گران جامعه علمی سرچشمه می‌گیرد. مقصود از این تقسیم و تفکیک، اصطلاح مُختار و پذیرفته نزد این جامعه و کنش‌گران است نه معنای لفظی و لغویِ معقول و منقول.

بی‌اعتنایی به برندها و اصطلاحات پذیرفته نزد جامعه علمی و کاربست مشترکات لفظی در خطابه‌ها و مقاله‌ها، جز آشفتگی بازار علم و آمیختگی معانی و مدلول‌ها و کژتابی کشف مقاصد، ثمری ندارد. فرض کنید کسی ترکیب «جان‌شناسی» را به جای «روان‌شناسی» به کار گیرد و چنین استدلال کند: کلمه لاتین «Psyche» در «psychology»، به معنای «روح» (روان) است و دانشی که اوضاع و احول «ذهن انسانی [۲۱]» را برمی‌رسد با «soul» به معنای «نفس» و «ضمیر» (جان) سر و کار دارد. کاربست ترکیب «جان‌شناسی» حتی با فرض دقیق‌تر بودنش در سنجش با اصطلاح «روان‌شناسی»، جز همان آشفتگی و آمیختگی و کژتابی، نتیجه‌ای ندارد.

برخی از آنان که سودای فبک بومی دارند، به شأن نزول و خاستگاه و ماهیتَش توجه نمی‌کنند، بلکه فقط می‌خواهند نامش را به عاریت بر محصول خودشان بنهَند. برای نمونه، شماری از ناقدان فبک نوشته‌اند: «در فبک بومی بر خلاف فبک لیپمن، اصالت و استقلال تفکر مطرح نیست و جز اهداف فبک بومی نمی‌باشد … تفکری در برنامه فبک بومی نتیجه‌بخش خواهد بود که در بستر عقلانیت دینی و رشدیافته در بستر آن عمل کند نه به صورت مستقل… به همین خاطر است که می‌توان در فبک بومی، از تفکر هدایتی نام برد؛ یعنی تفکری که سرانجام هدف‌گیری خاصی دارد [۲۲]».

با توجه به معیارهای پیش‌گفته درباره اصالت فبک، چیزی به نام «تفکر هدایتی» نقض غرض و قلبِ محتوای فکرپروری است. اگر تفکر هدایتی نزد جامعه عالمان و نخبگان «تفکر» خوانده شود، آن را در قالب پیش‌نهادی هم‌عرض با فبک می‌توان عرضه کرد، اما نمی‌توان از نام‌نشان فبک استفاده و محتوای ناقضِ آن را اراده کرد؛ به‌ویژه با توجه به اینکه برخی از فعالان فبک در قالب توسعه طولی برنامه «P۴C»، به جای «برای» (for / ۴) از «با» (with) استفاده می‌کنند؛ یعنی می‌کوشند عنوان کارشان هم بارِ سوگیرانه‌ای نداشته باشد. کلمه «نمی‌توان» در این‌جا به معنای نداشتن قدرت نیست، بلکه به معنای نداشتن رخصت است. به تعبیر دیگر، فعالان همه عرصه‌های علمی و متولیان معرفتی خودشان باید حرمت حریم علم را نگاه دارند؛ یعنی مجاز نیستند در جامعه علمی به «زبان خصوصی» سخن بگویند!

صنعت بَک

ترکیب‌های «معنویت برای کودکان»، «اخلاق برای کودکان»، «ریاضیات برای کودکان»، «حقوق برای کودکان»، «ایمان برای کودکان»، «عرفان برای کودکان» و «الاهیات برای کودکان»، مصنوعاتی برساخته با توجه به «فلسفه برای کودکان» اند که تنها بر پایه معیار یاد شده؛ یعنی «هم‌راستایی» از مشروعیت [۲۳] برخوردارند وگرنه، غیر قانونی [۲۴] به شمار می‌روند. شاید نتوان از تکثر و تنوع «بک» سازی جلوگیری کرد، اما باید یادآوری کرد که لوث شدن ادبیات مطالعات تفکرمحور برای کودکان، حاصل شتاب‌زدگی در این زمینه است.

اکنون کسانی همچون لیزا جین میلر [۲۵] روان‌شناس بالینی و معنویت‌پژوه امریکایی معاصر و استاد کالج ابرلین در اوهایو، بر پژوهش درباره کودک معنوی (روحانی) و معنویت برای کودکان متمرکز شده‌اند [۲۶]. مبتنی بر ادبیات پیش‌نهادکنندگان بک‌های برساخته با محوریت عرفان و ایمان، آنها را در همین زمینه؛ یعنی «معنویت برای کودکان [۲۷]» (S۴K) یا «معنویت با کودکان» (SWK) می‌توان گنجاند و به ساخت بک تازه‌ای نیاز نیست.

«ابک»، بَکی برساخته از عنوان رساله دکتری حقیر با عنوان «الاهیات برای کودکان: امکان و چگونگی» است که به راه‌نُمایی سرکار خانم دکتر هدایتی رئیس پژوهش‌کده اخلاق و تربیت پژوهش‌گاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی و فعال حوزه فبک در دو دهه اخیر و مشورت دکتر ابوالقاسم فنایی الاهی‌دان و اخلاق‌پژوه معاصر سامان یافت و مقالات برون‌داد آن در دست آماده‌سازی است. ساخت این بک، با توجه به معیار یاد شده توجیه‌پذیر می‌نماید؛ زیرا فلسفه در فبک معنای عامی دارد و به‌رغم مدلولش (یکی از دیسیپلین‌های معرفتی)، مقصود از آن فکرپروری یا خردورزی یا تفکرپروری است و تفکر درباره انواع واقعیت‌ها و قضایا (گزاره‌ها) صورت می‌پذیرد که برخی از آن گزاره‌ها الاهیاتی‌اند.

به تعبیر دیگر ابتنای این بَک بر روی‌کرد فبک و متعهد ماندن آن به اهداف و روش‌های پارادایم تربیتی فبک که دموکراسی فکری و ژرف‌اندیشی از برجسته‌ترین عنصرهای آنَند، رویش و گسترشی هم‌راستا با فبک به شمار می‌رود و البته هر گونه ساخت و ساز دیگری با همین شرط، توجیه‌پذیر است. ابک مبتنی بر فبک، بر شفاف اندیشیدن و تفکرپروری معطوف به گزاره‌های الاهیاتی متمرکز می‌شود. بنابراین، الگوی ابک، همان الگوی فبک است که محرک‌های فکری‌اش از پرسش‌های حوزه الاهیات سرچشمه می‌گیرند.

بسیاری از پرسش‌های به‌ظاهر فلسفی کودکان، به‌واقع الاهیاتی‌اند و از این دید، مبتنی بر روش مندرج در آثار لیپمن و در چارچوب نظری او و با التزام به معیار هم‌راستایی، می‌توان دامنه‌ای تنگ‌تر و متمرکز از دامنه گسترده و نامتمرکز فبک با عنوان «اِبک» پدید آورد. الاهیات در این ترکیب، معادل «Theology» است که به بحث عقلی درباره «باور [۲۸]» دینی می‌پردازد که شاید زمینه‌ای برای تحقق «ایمان [۲۹]» باشد؛ چنان‌که اخلاق برای کودکان، بر «ethics» (اصول اخلاقی) متمرکز است نه «morality» (سلوک اخلاقی).

دکتر نصرالله حکمت استاد فلسفه و عرفان اسلامی دانش‌گاه شهید بهشتی به‌تازگی درباره اثری از خودشان با عنوان «ایمان برای کودکان» مصاحبه کرده و گفته‌اند: چندین سال است که موضوع بسیار مهم «فبک» (فلسفه برای کودکان) در سطح جهانی نیز در ایران، به جریان افتاده و آثار و ثمرات مبارکی به بار آورده است. حدود یک سال پیش، این اندیشه به ذهنم خطور کرد که ما می‌توانیم موضوع «ایمان برای کودک» یا همان ابک را تأسیس کنیم و به جریان اندازیم. به گمان بنده اهمیت مطالعه در باب ابک اگر بیش‌تر از فبک نباشد (که هست) کم‌تر نیست [۳۰].

پس از این گفت‌وگو با ایشان مکاتبه و درباره رساله‌ام اطلاع‌رسانی کردم. ایشان فروتنانه و بزرگوارانه نوشتند: «با اعتذار و انفعال از آنچه ندانسته روی داده … در مقدمه آن کتاب کوچک حتماً به فضل تقدم حضرت‌عالی اشاره می‌کنم».

باری، دغدغه حقیر هرگز یادآوری این تقدم نبود و نیست؛ زیرا تا زمانی که توارُد ممکن باشد، تقدم فضیلت به شمار نمی‌رود؛ یعنی ممکن است که چند نفر هم‌زمان در مکان‌های مختلفی بدون اقتباس از یک‌دیگر، انگاره‌ای را پیش‌نهاد کنند. بنابراین، تقدم زمانی فضلی نیست که درباره‌اش گریبان کسی را بگیرم، بلکه دغدغه اصلی‌ام شلوغ شدن و چنان‌که عرض کردم «ملوَث» شدن برند نیکو و سودمند فبک بود. ایشان کمابیش یکی دو روز بعد از این مکاتبه، عنوان طرحشان را به «ایبک» (به معنای قاصد) تغییر دادند که شک ندارم از سر حق‌شناسی چنین کرده‌اند، اما من همچنان تأکید می‌کنم با توجه به توضیحات ایشان درباره آن طرحواره، کارشان در حوزه معنویت برای کودکان می‌گنجد:

برخلاف آموزش علوم و فنون و مهارت‌های گوناگون به کودکان، حتی تا اندازه‌ای برخلاف فبک، ما نمی‌خواهیم در مرحله نخست، چیزی را به کودک بیاموزیم و یاد بدهیم، بلکه می‌خواهیم «ایمان فطری» یا «شاکله ایمانیِ» او را که در اندرون او برقرار است و حضور دارد، به جریان اندازیم و ظهوراتش را ببینیم، حتی می‌توان گفت که ما بزرگ‌سالان باید بکوشیم تا نحوه مواجهه با «ایمان فطری» را از کودکان بیاموزیم؛ چرا که بزرگ شده‌ایم و ایمان فطری‌مان را فراموش کرده‌ایم [۳۱]. لیزا میلر هم این سخنان را بی کم و کاست و البته با تعابیر فنی‌تری و مبتنی بر مشاهداتَش، در کتاب پیش‌گفته آورده است.

حجت‌الاسلام دکتر علی طالقانی دانش‌آموخته پژوهشکده فلسفه تحلیلی، پژوهش‌گاه دانش‌های بنیادی نیز به گواهی شرح حال علمی ایشان [۳۲] دوره‌هایی با عنوان «تربیت مربی الاهیات برای کودکان» طراحی کرده‌اند. حقیر نیز سال گذشته به اولین نشست هم‌اندیشی در این زمینه دعوت شد. ایشان بر این نکته بسیار تأکید می‌کردند که این عنوان را از کسی وام نکرده‌اند و من مشتاق بودم تا مُرادشان را از «اِبک» دریابم. ایشان و برخی از حاضران هم‌سو با ایشان در آن نشست، به صراحت بر «بطلان» اندیشه‌های لیپمن تأکید می‌کردند و روشن بود که هدفشان آشنایی نسل جدید از دوره کودکی با آموزه‌های دینی است.

من در همان جلسه نیز به ایشان و هم‌راهان فکری ایشان گفتم: استفاده از روکش «ابک» که تداعی‌گر فبک است برای تحقق این هدف لازم نیست، بلکه برای فبک مضر است و به بی‌اعتباری آن می‌انجامد. هدفی که ایشان دنبال می‌کردند، چیز تازه‌ای نبود، بلکه همان «تعلیمات دینی» سنتی به کودکان و نوجوانان بود که آن را با نام «ابک» آراسته بودند.

لبّ سخن حقیر در این بخش این است که ساخت و ساز در ادبیات علمی، مشروط و مقید به شرط و قید پیش‌گفته، مجاز است و من مدعی‌ام که در طرح ابک، به آن شرط و قید ملتزم مانده و از سطح اشتراک لفظی فراتر رفته، بلکه در روش و روی‌کرد و شیوه و شگرد، اشتراک معنوی طرح ابک را با برنامه فبک، ملحوظ و محفوظ داشته‌ام. اشتراک لفظی و فقط اشتراک لفظی، جز آشفتگی بازار ادبیات علم و آمیختگی معانی و مدلول‌ها و کژتابی کشف مقاصد هیچ حاصل دیگری ندارد. برای تأیید این دعوی، از استعاره سومی به نام «تنوع رسم الخط» کمک می‌گیرم و تأکید می‌کنم که متأسفانه در کشور ما به‌رغم حضور مرجع رسمی در این زمینه، بسیاری از کسان به اجتهاد خود به گونه‌ای خاص می‌نویسند و همین اجتهاد موجب تکثری آزاردهنده و تحیّری بیزارکننده شده است.

باری، از دید من، نسبت «S۴K»؛ «P۴C»؛ «T۴C» و «E۴C» طولی است.

بنابر سیر صعودی (طبیعی)، تفکرپروری را در کودکان می‌توان از اخلاق آغاز کرد؛ آن‌گاه به گزاره‌های الاهیاتی و فلسفی رسید تا زمینه برای شکوفایی معنوی کودک فراهم آید. اولویت پرداختن به گزاره‌های الاهیاتی با شیوه اجرایی معمول در فبک، به فرهنگ عمومی جامعه کودکان وابسته است. تقدم زمانی اِبک بر فبَک در این الگو، با توجه به ایدئولوژیک بودن آموزش‌های رسمی و رسانه‌ای ایران کنونی و پرسش‌خیز بودن آنها پیش‌نهاد شده است وگرنه، شاید در جامعه دیگری، «مسئله» کودک در حوزه‌ای جز تئولوژی جای بگیرد.

در پایان از همه کارشناسان محترم و فعالان کودک‌پژوه و خردمند و متخصصان عرصه‌های گوناگون مرتبط با بحث، درخواست می‌کنم پرتو بصیرتی بر یافته‌های حقیر بیافکنند و با مشارکت هم‌افزایانه و هم‌دلانه‌شان، به شکوفایی این انگاره نوزاد و نوپدید، کمک کنند.

پی نوشت: